Recherche AVEC les enfants déficients visuels : Analyse du rôle des enfants et de la posture de l’adulte dans le design participatif d’outils multisensoriels

Résumé

Cet article analyse un processus de design participatif mené avec des enfants déficients visuels pour concevoir un outil pédagogique multisensoriel consacré aux émotions. Il examine les rôles assumés par les enfants au cours du processus de conception, les modalités de recueil de leur point de vue ainsi que les transformations des outils au fil des ateliers. Les résultats montrent que les enfants occupent successivement différentes positions de participation, allant d’utilisateurs à informateurs, selon les étapes du projet. Leurs contributions conduisent à abandonner certaines hypothèses de conception, à transformer plusieurs dispositifs et à faire évoluer la place de certaines activités dans la version finale de l’outil. L’étude souligne également que la qualité du design participatif dépend des conditions matérielles, méthodologiques et relationnelles mises en place, mais aussi de la posture de l’adulte, dont l’ouverture aux propositions des enfants apparaît comme une condition essentielle de la co-construction.

Introduction

Les recherches participatives visent à produire des connaissances avec les personnes en situation de handicap plutôt que sur elles, en les impliquant comme des partenaires à part entière du processus de recherche. Si ces approches se sont fortement développées au cours des dernières décennies avec des personnes adultes (pour une synthèse : Benz et al., 2024 ; Moraes, 2015 ; Pigeon et al., 2025), elles ont plus rarement impliqué les enfants.

Dans le contexte des enfants déficients visuels, une démarche de recherche participative prend une dimension particulière. Dans une culture largement dominée par le visuel, de nombreux outils pédagogiques restent conçus par les adultes voyants, reposant principalement sur des supports graphiques peu adaptés aux réalités perceptives des enfants aveugles ou malvoyants. Ce constat nous a conduit, à partir des années 2010, à développer des démarches de design participatif visant à co-construire, avec ces enfants, des ressources multisensorielles mobilisant le toucher, l'audition et le corps (Valente et al., 2024). Ces démarches ont porté sur différents types de supports, notamment des livres tactiles et d'autres ressources pédagogiques, développés en collaboration avec des partenaires des secteurs de l'édition, de l'éducation et de la culture. Elles ont abouti à la création de trois livres et outils édités par la maison d’édition Les Doigts Qui Rêvent et un outil en cours d’édition par la maison d’édition Mes Mains en Or. Au fil de ces dix années d'expérimentation, ces projets ont progressivement permis d'élaborer une méthodologie de design participatif adaptée à cette population, fondée sur la rencontre, l'expérimentation et l'ajustement continu des outils au contact des enfants.

Le design participatif, apparu dans les années 1970 dans le domaine des nouvelles technologies, propose d’impliquer les utilisateurs finaux à différentes étapes du processus de conception (pour une synthèse : Simonsen & Robertson, 2012). Concernant l’implication des enfants particulièrement, Druin (2002) a proposé une typologie distinguant plusieurs niveaux de participation, allant de rôles plus passifs (enfant utilisateur ou testeur) au plus actifs (enfant informateur ou co-designer). Ces niveaux ne sont pas exclusifs mais peuvent coexister au sein d’un même projet, selon les moments et les conditions de participation mises en place.

Le présent article analyse un projet de design participatif avec des enfants visant à concevoir une mallette pédagogique multisensorielle sur le thème des émotions. Il examine le processus de conception mis en œuvre, en portant une attention particulière aux rôles assumés par les enfants aux différentes étapes du projet, aux méthodes mobilisées pour recueillir leurs points de vue, ainsi qu'aux dynamiques de création et d'ajustement des outils pédagogiques au fil des interactions avec eux.

Nous défendons l'idée que la participation des enfants ne repose pas uniquement sur leur inclusion formelle dans le processus de conception, mais sur la capacité des adultes à créer les conditions d'une participation effective. Cela suppose de mettre en place des dispositifs matériels et méthodologiques adaptés, mais aussi d'adopter une posture d'écoute et d'ouverture, dans laquelle l’adulte accepte de se laisser guider par les propositions, les réactions et les modes d'expression des enfants. À défaut, la co-création risque de demeurer superficielle et de se limiter à confirmer des hypothèses ou des choix de conception préexistants plutôt qu'à les transformer.

Recherche participative avec les enfants

La question de la participation des enfants à la recherche, et plus largement à la vie sociale, s'inscrit dans un courant qui s’est progressivement développé au cours des dernières décennies. Dans l'espace francophone, elle a été largement portée par la sociologie de l'enfance, qui s'est progressivement constituée comme un champ de recherche autonome à partir des années 1990, en se distinguant de la sociologie de l'éducation (Sirota, 2006). Ce champ se structure en parallèle avec l’élaboration de la « Convention relative aux droits de l’enfant » de l’ONU (1989) qui viendra formaliser, dans une perspective émancipatrice, le droit de l’enfant à participer aux décisions qui le concernent et à légitimer son rôle d’acteur social.

En dialogue avec les Childhoodstudies développées dans le monde anglophone (James & Prout, 2015 ; Qvortrup, 1994), de nouvelles recherches dans ce champ de l’enfance rompent avec une conception de l'enfant comme simple objet de socialisation pour le reconnaître comme un acteur social compétent, capable d'interpréter son environnement, d'agir sur celui-ci et de contribuer à la production du monde social. Ces approches ont en commun un modèle plus horizontal de production de connaissances entre l’enfant et l’adulte, reconnaissant que les enfants sont des experts de what it is like to be a child (Mason & Danby, 2011). Sur le plan méthodologique, cette perspective dépasse une simple démarche consistant à donner la parole aux enfants. Elle suppose que leurs contributions influencent effectivement le processus de recherche et participent à la construction des connaissances (Eckhoff, 2019 ; Kellett, 2005 ; Mason & Danby, 2011).

Un changement significatif dans cette conception est en cours de développement par la perspective transdisciplinaire qui reconnaît l'existence de différentes formes de connaissance : académique, non académique, expérientielle, adulte et enfantine (Camponovo et al., 2023). Les points de vue peuvent être différents et même contradictoires, mais doivent être négociés et articulés pour comprendre et résoudre des problèmes complexes. Concernant le travail avec l’enfant, cette perspective reconnaît chez lui des capacités cognitives pour le raisonnement scientifique, ainsi que d'autres compétences pertinentes pour l'activité de recherche, comme la curiosité, la flexibilité, la créativité, la capacité d'inventer et de changer de point de vue. Il n'est pas seulement compris comme une personne qui deviendra adulte un jour, mais comme quelqu'un qui se situe dans le présent, avec des capacités de perception, de réflexion et d'action. Ces capacités le rendent apte à agir dans le contexte social et politique, ainsi que scientifique.

Nous trouvons des exemples de recherches participatives avec les enfants dans différents champs disciplinaires. En architecture, Camponovo et al. (2023) ont mis en place des entretiens mobiles dans un projet d’urbanisme dans le but d'accéder aux expériences et aux impressions des enfants en matière de déplacements dans l'espace urbain. Sur le plan méthodologique, l'entretien mobile est proposé dans le but de déplacer la hiérarchie traditionnelle qui marque la relation adulte-enfant. La conversation en mouvement s'avère être une stratégie fructueuse, car elle évite la relation en face-à-face, en position assise, et le modèle question-réponse, qui peut inhiber le questionnement et la conversation. Dans une autre étude, Lozanovska et Xu (2013) ont réuni des étudiants en architecture et des enfants autour d’un projet de création d’une nouvelle aire de jeu d’une école primaire. Les enfants et les adultes ont été formés aux techniques de conception et participent d’égal à égal pendant tout le processus de création : analyse des besoins, prototypage, tests, affinage du prototype et présentation du projet.

Il est important de noter que les recherches avec les enfants peuvent présenter différents degrés de participation (Hart, 1992). Dans un degré de participation plus passif, le contrôle et la prise de décision restent la prérogative des adultes chercheurs. À un degré plus actif, il y a un véritable travail collaboratif entre les adultes et les enfants, aboutissant à une co-construction.

Nous pouvons identifier ces degrés dans les différents rôles de l’enfant décrits par Druin (2002) dans le champ du design participatif de nouvelles technologies. Pour l’auteur, les enfants peuvent assumer quatre rôles dans un projet de création d’un produit, d’un service ou d’une nouvelle technologie.

Le premier rôle, celui d’enfant utilisateur, est un rôle passif. Il s’agit d’une démarche classique de documentation et de reconnaissance des compétences des enfants, sans les impliquer directement dans la recherche elle-même ni dans le test des nouvelles idées. Cette approche vise à produire des connaissances sur leurs comportements et leurs besoins, mais relève davantage d’une recherche conduite SUR l’enfant que d’une recherche menée AVEC lui.

Le rôle d’enfant testeur se distingue de celui d’enfant utilisateur du fait que celui-ci participe à l’étape de test d’une idée encore en phase de prototype. Ces tests permettront de mieux comprendre l'utilisation que font les enfants d'un produit en particulier et, par la suite, d'apporter les améliorations éventuelles à ce produit. Il faut remarquer que dans le cas de l’enfant testeur, la phase d’émergence d’idées, appelée en design la phase d’idéation, est déjà accomplie au préalable par l’adulte. De sorte que, même si cette idée peut être modulée par la contribution de l’enfant, sa participation comme testeur est ainsi encore limitée.

Le troisième rôle, celui d’enfant informateur, est plus actif que les deux précédents. C’est à partir de ce rôle que l’on peut véritablement parler de design participatif.

Se référant au champ des nouvelles technologies, Druin (2002) souligne que le rôle d’enfant informateur n’a été clairement défini dans le domaine du design qu’à partir des années 1990. Avant cela, certaines études avaient déjà cherché à inclure les enfants dans le processus, mais sans se poser des questions essentielles : les enfants sont-ils testeurs à la fin du processus de design ? Les enfants sont-ils des partenaires travaillant durant le processus ? Sont-ils des informateurs qui interviennent dans le processus du design à plusieurs étapes critiques ? La différence majeure entre l'enfant informateur et l’enfant testeur ou utilisateur est son influence sur les décisions de l’adulte lors de la phase d’idéation. La différence est la place conférée à ces observations pour le processus de production de la connaissance. La question clé à laquelle il faut répondre est la suivante : sans les informations tirées du contact direct avec les enfants, cette connaissance a-t-elle pu être construite et/ou cette idée a-t-elle pu être envisagée ?

Enfin, le rôle d’enfant partenaire de conception (designer partner) correspond au degré de participation le plus élevé. Les enfants prennent part à l’ensemble du processus de conception : ils contribuent à définir le problème, participent à l'enquête, développent des prototypes et les évaluent aux côtés des adultes.

Il faut noter qu’il n’y a pas de méthodologie unique pour favoriser ces différents niveaux de participation. Il peut s’agir d’entretiens, de brainstorming ou de tests. L’essentiel ici est de donner les conditions, dans la temporalité du projet lui-même, pour que leur avis soit véritablement pris en considération.

Il est également important de souligner que les enfants peuvent avoir plusieurs niveaux de participation au sein d’un même projet, être testeurs à certains moments, puis informateurs et partenaires à d’autres (Valente et al., 2025). L’essentiel est qu’ils puissent être acteurs du processus de recherche et identifiés comme experts capables d’intervenir sur le thème étudié.

Un autre rôle très intéressant proposé par d’autres études est le rôle d’enfant protagoniste (Iversen et al., 2017). Ce rôle va au-delà de simplement intervenir dans le processus de conception en vue d’améliorer un produit ou un outil concret. Il s'agit de mettre en avant l’apport de la démarche sur les enfants eux-mêmes, c’est-à-dire comment cette participation les habilite à réfléchir de manière critique, augmente leurs compétences et leur pouvoir d’agir.

La recherche participative dans le domaine du handicap visuel

Les méthodologies de recherche participative dans le champ du handicap accompagnent également une transformation dans la façon d’aborder la notion de handicap dans notre société, qui passe d’un modèle individuel et médical (centré sur la seule déficience de l’individu) à un modèle social, qui implique une transformation sociétale pour l’inclusion (Oliver, 2013). Ce modèle a gagné force et visibilité dans les années 80 grâce aux mouvements de lutte pour les droits des personnes handicapées (i.e. Disabled People International en 1981) et au champ de recherche DisabilityStudies (Goodley, 2017) initié par des chercheurs et chercheuses en situation de handicap. Selon le modèle social, le handicap se construit dans la relation entre le déficit de l’individu et une société qui crée des barrières et des pratiques d’oppression qui produisent les situations de handicap. Ces mouvements revendiquent notamment le droit à la non-discrimination et à la participation sociale dans toutes les sphères de la vie, à travers le slogan Nothing about us without us (Charlton, 1998). Cela concerne les façons de faire de la recherche et de produire de la connaissance dans le champ du handicap. En effet, la recherche avec les personnes en situation de handicap menée par des scientifiques sans handicap peut renforcer les rapports d’oppression d’un modèle individuel ou bien contribuer, par ces méthodes de recherche participatives, à favoriser les approches inclusives et le pouvoir d’agir de la personne en situation de handicap.

La littérature décrit plusieurs modèles de participation des personnes en situation de handicap à la recherche, désignés sous des appellations variées telles que recherche démocratique, recherche critique, recherche émancipatoire, recherche inclusive ou encore recherche partenariale (Barnes, 2003 ; Oliver, 2013 ; Pigeon et al., 2025). Malgré leurs différences, ces approches partagent un socle commun de valeurs éthiques et politiques. Elles visent à construire des questions de recherche répondant aux préoccupations des personnes concernées, à mobiliser des méthodes favorisant leur participation effective et à produire des connaissances susceptibles de mieux comprendre les mécanismes d'oppression auxquels elles sont confrontées, tout en contribuant à renforcer leur pouvoir d'agir et à améliorer leurs conditions de vie.

Au Brésil, ces principes de la recherche participative sont appliqués au champ de la déficience visuelle à travers la méthodologie de ChercherAVEC (Moraes & Kastrup, 2015 ; Moraes, 2015). La personne avec une déficience visuelle est dotée d’expertise. Elle peut et doit intervenir sur la construction des problèmes et questions de recherche, pointer de nouveaux chemins pour la recherche et transformer l’ordre des choses, qui est dans la recherche traditionnelle, contrôlé par le chercheur ou par la chercheuse (Moraes, 2015).

En ce qui concerne les enfants en situation de handicap, les démarches de design participatif demeurent relativement peu nombreuses dans la littérature. Dans le champ du design de nouvelles technologies, Frauenberger et al. (2011) ont recensé 11 projets de recherche participative impliquant les enfants en situation de handicap. Pour revenir aux degrés de participation identifiés par Druin (2002), dans ces projets tous ont travaillé avec les enfants en tant que testeurs, huit en tant qu’informateurs, et seulement un dans une démarche de partenaire. Les auteurs soulignent aussi certaines complexités dans la conduite de projets de design participatif avec les enfants en situation de handicap. Ces projets demandent notamment la prise en compte d’un complexe réseau de parties prenantes, composé par des professionnels et professionnelles du domaine du handicap, des parents, d’auxiliaires de vie, etc. Les groupes de travail pour recueillir ces informations sont constitués très souvent de groupes mixtes d’enfants et l’entourage adulte. Ces parties prenantes peuvent également agir en tant que mandataires au nom des intérêts des enfants (Frauenberger et al., 2011).

Plus récemment, Rong et al. (2025), dans une étude de co-design menée avec des enfants déficients visuels, prolongent ces travaux en montrant que les défis du design participatif relèvent moins des capacités des enfants que des conditions dans lesquelles leur participation est organisée. En mobilisant une perspective sociomatérielle, ils mettent en évidence que la participation se construit dans les interactions entre les enfants, les adultes, les matériaux, les objets et le contexte de conception. Les auteurs identifient notamment comme facteurs facilitant la participation le recours à des supports multisensoriels adaptés, la flexibilité des activités, les interactions entre pairs et la posture d'accompagnement des adultes, tandis que des matériaux inadaptés, des difficultés de communication ou une intervention trop importante des adultes peuvent constituer des freins au processus de co-design.

Le processus de design participatif dans le Projet Emoti’Sens

Emoti’Sens est un projet de recherche en psychologie sur le thème des émotions et de la déficience visuelle. Dans son axe scientifique, le projet cherche à produire de nouvelles connaissances sur les compétences émotionnelles des enfants déficients visuels. Dans son axe interventionnel, l’objectif est la création d’un programme d’activités multisensorielles sur les émotions pour favoriser l’apprentissage des émotions par ces enfants (Chennaz, 2025 ; Valente et al., 2025).

Même si plusieurs signaux multisensoriels sont en jeu pour la reconnaissance et l’expression des émotions au quotidien (expressions faciales, intonations, postures du corps), notre culture accorde une place prépondérante aux expressions faciales dans les interactions émotionnelles. Or, les enfants aveugles ou malvoyants ont un accès limité à ces signaux visuels et doivent ainsi développer d’autres stratégies de reconnaissance et d’expression des émotions. Cette spécificité pose des défis éducatifs majeurs, incluant l’accès à des ressources pédagogiques alternatives.

Le développement du programme Emoti'Sens s'est appuyé sur une démarche de design participatif organisée en deux phases complémentaires. Le projet a été mené en partenariat avec la maison d'édition Mes Mains en Or, chargée de la production des supports tactiles. Nous présentons successivement ces deux phases afin de montrer comment les contributions des professionnelles et professionnels impliqués dans le projet, puis celles des enfants, ont progressivement orienté la conception de cet outil pédagogique.

Le design participatif entre les adultes travaillant avec les enfants déficients visuels

Dans une perspective transdisciplinaire associant des acteurs et actrices académiques et non académiques, adultes et enfants, le projet a d'abord mobilisé, lors d'une première phase de design participatif, 171 personnes travaillant auprès d'enfants déficients visuels dans les domaines médico-social, psychologique et éducatif (pour plus de détails, voir Valente et al., 2022). Cette première étape reposait sur leur connaissance fine des besoins et des expériences des enfants, acquise au travers de leur accompagnement quotidien. Elle visait à préparer la phase de co-conception avec les enfants en identifiant les principaux enjeux pédagogiques du programme.

Parmi les personnes participantes, une professionnelle aveugle, bibliothécaire spécialisée en lecture inclusive et conteuse, a occupé une place particulière en apportant son expertise expérientielle de la déficience visuelle. Sa participation a conduit à l'émergence d'un niveau supplémentaire de participation au sein du projet, que nous détaillerons par la suite.

Cette première phase a permis de préciser les objectifs pédagogiques du programme Emoti'Sens. Ceux-ci se sont construits à partir des observations des professionnelles et professionnels, des retours qu'ils recueillaient quotidiennement auprès des enfants ainsi que de l'expérience vécue partagée par la professionnelle aveugle. Plusieurs témoignages ont notamment mis en évidence le désir des enfants de comprendre comment leurs émotions sont perçues par les personnes voyantes, ainsi que leur besoin de s'appuyer sur leurs propres modalités d'exploration du monde pour accéder aux émotions d'autrui.

À partir de ces éléments, les objectifs pédagogiques de la mallette ont été définis autour de l'identification et de l'expression des émotions de base (joie, colère, peur, surprise, tristesse et dégoût), en mobilisant des modalités multisensorielles telles que le toucher, l'audition et le corps.

Dans un second temps, deux groupes d'enfants ont été constitués, et plusieurs personnes ayant participé à cette première phase sont devenues partenaires du projet. Cette nouvelle configuration a marqué le début du processus de design participatif avec les enfants à proprement parler.

Processus de design participatif avec les enfants

La seconde phase du projet a consisté en un processus de design participatif mené avec deux groupes de quatre enfants déficients visuels âgés de 9 à 11 ans, répartis sur cinq ateliers de 1h30. Six professionnelles issues des structures partenaires ont participé à cette phase et ont coanimé les activités. Le premier groupe était accueilli au Centre d'Éducation pour Déficients Visuels (CEDV) de Nancy, où les ateliers étaient animés par une psychologue et une enseignante spécialisée. Le second groupe réunissait des enfants participant régulièrement à des ateliers de lecture organisés par la médiathèque de Chambéry, en partenariat avec le SAAAS 74. La chercheuse a participé à l'ensemble des séances de ce second groupe et a coanimé plusieurs ateliers.

Cette recherche adhère aux principes éthiques applicables à la recherche impliquant des sujets humains (Déclaration d'Helsinki de l'Association Médicale Mondiale). Les parents ont signé un consentement pour la participation de leur enfant à l’étude. La Commission Cantonale d'Éthique de la Recherche sur l'être humain (CCER - Suisse) a approuvé l’ensemble des procédures expérimentales et les protocoles de ce projet de recherche.

Avant le début des ateliers, les enfants ont reçu une présentation du projet dans un langage adapté à leur âge. Une attention particulière a été portée à la création d'un cadre favorisant leur expression, reconnaissant leur expertise et instaurant un climat de confiance. Cette condition apparaissait essentielle pour permettre une participation effective.

Les ateliers avaient pour objectif de concevoir progressivement les activités de la mallette pédagogique consacrée aux émotions, en mobilisant différentes modalités sensorielles (toucher, audition et corps). Contrairement à une approche fondée sur un protocole prédéfini, le contenu des séances n'était pas entièrement planifié à l'avance. Chaque atelier était élaboré à partir des observations réalisées lors des séances précédentes, des réactions des enfants et des échanges avec les professionnelles partenaires. Les supports, les activités et les modalités d'animation étaient ainsi continuellement ajustés au fil du projet. Cette organisation itérative visait à permettre aux adultes de se laisser guider par les propositions des enfants et à faire évoluer la conception au fur et à mesure de la rencontre.

À l'issue des cinq ateliers, un entretien individuel semi-structuré a été réalisé avec chaque enfant afin de recueillir son expérience du programme. Les entretiens portaient sur les activités mémorisées, celles qui avaient été appréciées ou moins appréciées, ainsi que sur les apprentissages perçus. Ils combinaient un rappel libre des activités, un rappel assisté par la chercheuse et des questions invitant les enfants à identifier les activités qu'ils souhaiteraient refaire ou, au contraire, ne pas refaire.

Les trois exemples présentés ci-dessous illustrent cette logique de conception itérative. Ils montrent comment les observations réalisées au cours des ateliers ont conduit à abandonner certaines pistes de conception, à en transformer d'autres et à en développer de nouvelles, directement à partir des réactions et des propositions des enfants. Pour plus de détail et images du dispositif Emoti’sens, une boîte à outils sous forme de padlet est consultable en ligne : https://padlet.com/unige/boite-a-outils-du-projet-emoti-sens-universite-de-geneve-c1t4436bfcg3dix4

De la poupée au corps réel comme support d'expression : abandon d’une hypothèse de conception

Lors d'une première activité, les enfants ont écouté une histoire multisensorielle sur les émotions, conçue et racontée par la professionnelle aveugle, également conteuse. Cette participation a permis la création d'une histoire fortement marquée par l'expressivité de la voix. À l'issue de cette écoute, les enfants étaient invités à reproduire les expressions émotionnelles des personnages en mobilisant leur corps (postures, gestes) et leur voix (intonations, sons). Pour accompagner cette activité, une poupée en tissu permettant de fixer différentes postures avait été conçue.

Les observations ont rapidement montré que ce support ne remplissait pas l'objectif attendu. Les enfants éprouvaient des difficultés à reproduire les postures sur la poupée, notamment en raison de sa faible rigidité. Un second prototype, plus rigide, a également été testé, sans davantage susciter leur intérêt. À l'inverse, les enfants s'engageaient davantage lorsqu'ils mobilisaient directement leur propre corps.

Ce premier exemple illustre l'abandon d'une hypothèse de conception formulée par les adultes. Alors que le projet reposait initialement sur l'utilisation d'un support extérieur pour représenter les émotions, les réactions des enfants ont conduit à remettre en question ce choix. Leur engagement plus important lorsqu'ils mobilisaient directement leur propre corps a montré que celui-ci constituait un support plus pertinent pour explorer les expressions émotionnelles.

Repenser les masques tactiles : transformation d’un dispositif

Une autre séance était consacrée à l'expressivité du visage. Elle débutait par un jeu de type « Jacques a dit » autour des expressions émotionnelles. Les enfants étaient ensuite invités à porter attention aux sensations de leur propre visage selon les émotions (par exemple, la bouche qui s'étire et les joues qui se soulèvent pour la joie). Dans un second temps, ils exploraient des masques tactiles représentant ces traits en relief, à travers différents jeux, notamment l'écoute d'extraits de l'histoire et l'assemblage des différentes parties du visage.

Les observations ont toutefois mis en évidence plusieurs difficultés. Les éléments tactiles étaient perçus comme peu différenciés et parfois trop abstraits. Les masques ont d'ailleurs été cités par la majorité des enfants comme l'activité qu'ils n'auraient pas souhaité refaire.

Le cas des masques tactiles éclaire ce processus d'ajustement guidé par les enfants. Répondant à une demande formulée par les enfants eux-mêmes lors de la première phase du projet qui était de comprendre ce que les émotions donnent à voir sur un visage, ces masques avaient été conçus pour rendre perceptibles, par le toucher, certains traits faciaux caractéristiques des expressions émotionnelles. Toutefois, les entretiens avec les enfants, ainsi que les observations réalisées pendant les séances, ont révélé que ces reliefs étaient difficiles à interpréter.

Ces résultats ont conduit l'équipe à repenser non seulement le support, mais plus largement la manière de rendre accessibles les expressions du visage. Les masques ont d'abord été retravaillés afin de mieux différencier les traits en relief. Surtout, ils ont cessé d'être l'élément central de l'activité pour devenir un support parmi d'autres au sein d'un dispositif multimodal. Leur exploration tactile a été articulée avec l'exploration du visage réel de l'enfant, permettant de mettre en correspondance les reliefs du masque avec les mouvements et les sensations ressentis sur son propre visage. Des indices auditifs, issus notamment des récits et des échanges verbaux autour des émotions, sont venus compléter cette expérience. Ainsi, l'information était construite grâce à la combinaison d'indices tactiles, proprioceptifs et auditifs, étroitement reliés à l'expérience vécue de l'enfant.

Contrairement au premier exemple, il ne s'agissait pas ici d'abandonner l'objectif pédagogique, mais de transformer le dispositif imaginé pour l'atteindre.

La texture : d’une activité parmi d'autres à un élément central de la mallette

Une autre séance était consacrée au travail autour des textures. Pour chacune des six émotions abordées (la joie, la colère, la peur, la tristesse, la surprise et le dégoût), les enfants étaient invités à choisir, parmi trois ronds de textures, celui qui leur semblait le mieux représenter l’émotion concernée. La sélection de ces textures avait toutefois fait l’objet d’un travail préparatoire en plusieurs étapes, impliquant des personnes aveugles, l’équipe de recherche et la maison d’édition.

Dans un premier temps, deux adolescentes aveugles, recrutées par l’équipe de Mes Mains en Or, ont été invitées à explorer 87 textures variées et à identifier celles qui, selon elles, évoquaient le mieux chacune des six émotions. La figure 1 présente l’ensemble des 87 textures initialement proposées ainsi que, à titre d’exemple, les 14 textures retenues conjointement par les deux adolescentes pour représenter la joie. Cette première étape a permis d’effectuer une présélection fondée sur leur expérience perceptive.

Figure 1.

Figure 2.

Figure 1. À gauche, les 87 ronds composés de textures et de matières variées proposés lors de la phase initiale de sélection. À droite, les 14 ronds de textures retenus par les deux adolescentes aveugles comme étant associés à la joie. Photographie : Mes Mains en Or.

Description des images : image à gauche, photographie de 87 éléments tactiles disposés en plusieurs lignes sur un fond noir. La majorité sont des ronds constitués de matières très variées : surfaces lisses, rugueuses, douces, duveteuses, brillantes, plissées, gaufrées ou irrégulières. Une étiquette « 87 textures » est placée en bas de l’image. Image à droite : photographie des 14 textures sélectionnées pour représenter la joie. Disposées en quatre lignes sur un fond noir, elles présentent des caractéristiques tactiles variées : certaines sont lisses ou douces, d’autres duveteuses, plissées et brillantes. Une étiquette portant le mot « joie » est placée sous l’ensemble.

Dans un deuxième temps, les textures présélectionnées ont été examinées dans le cadre d’un nouveau temps de travail réunissant l’équipe de recherche, la maison d’édition et la spécialiste aveugle intégrée au projet. Les échanges ont permis d’affiner la première sélection et de retenir trois textures pour chaque émotion, qui ont ensuite été soumises aux enfants lors des ateliers.

Dans un premier temps, chaque enfant réalisait son classement individuellement, en ordonnant les trois textures de celle qui représentait le mieux l’émotion à celle qui la représentait le moins. Dans un second temps, les classements individuels étaient comparés à l’échelle du groupe. La texture ayant obtenu le plus grand nombre de premières places était retenue comme celle associée à l’émotion dans la mallette. La figure 2 présente, à titre d’exemple, les trois textures proposées pour la joie ainsi que le dispositif utilisé par les enfants pour les classer.

Figure 3.

Figure 2. Les trois textures associées à la joie proposées aux enfants et la plaquette utilisée pour les classer par ordre de préférence. Prototype réalisé par Mes Mains en Or.

Description de l’image : sur une table en bois sont disposés trois ronds tactiles : à gauche, un rond recouvert de fourrure marron ; en haut, un rond en éponge jaune clair ; et à droite, un rond en duvet bleu. Sous les trois textures se trouve une plaquette rectangulaire bleue comportant trois pastilles rondes en scratch blanc, alignées horizontalement. Ces pastilles permettent aux enfants de fixer les trois textures sur la plaquette afin de les classer selon leur ordre de préférence.

À partir de ce travail de sélection, les textures ont ensuite été réinvesties dans différentes activités imaginées et expérimentées avec les enfants. Le jeu de base consistait à placer les textures dans des sacs individuels (figure 3) :

Figure 4.

Figure 3. Exemple d’un sac individuel en tissu contenant les six textures d’émotion gagnantes à l’issue du vote d’une groupe d’enfants

Description de l’image : un sac en tissu clair est posé ouvert sur une table en bois. À l’entrée du sac sont disposés six ronds tactiles correspondant chacun à une émotion. De gauche à droite : un rond jaune avec des fils noirs, associé à la peur ; un rond jaune surmonté d’un ressort en plastique, associé à la surprise ; un rond en duvet bleu, associé à la joie ; un rond avec une matière caoutchouteuse verte en forme d’escargot, associé au dégoût ; un rond bleu clair à la surface lisse avec des creux arrondis, associé à la tristesse ; et un rond en papier de verre noir, associé à la colère.

Sans regarder à l’intérieur, les enfants devaient explorer les textures par le toucher et retrouver celle correspondant à une émotion exprimée par un camarade à travers sa voix ou à partir de postures décrites par l’adulte médiateur.

Cette activité a suscité un fort engagement et donné lieu à de nombreuses variantes de jeu, expérimentées puis ajustées au fil des séances. Les activités mobilisant les textures sont également celles qui ont été le plus souvent évoquées par les enfants lors des entretiens : six enfants sur huit ont indiqué souhaiter les refaire.

Initialement conçues comme un support parmi d’autres, les textures ont ainsi progressivement acquis une place centrale dans la mallette pédagogique. Les textures sont devenues un véritable code tactile associé aux émotions, comme une sorte « d’émoticône texturé », mobilisable de manière transversale dans les différentes activités de la mallette.

L'ensemble de ces observations, des retours exprimés par les enfants et des ajustements réalisés au fil des ateliers a conduit à la conception progressive de la version finale de la mallette pédagogique. Celle-ci intègre des supports et des activités issus de ces différentes phases d'expérimentation, ainsi qu'une séquence pédagogique élaborée au cours du processus de design participatif.

Discussion

L'objectif de cet article était d'analyser un processus de design participatif avec des enfants déficients visuels dans le cadre de la conception d'un outil pédagogique consacré aux émotions. Nous avons porté une attention particulière aux rôles assumés par les enfants, aux modalités de recueil de leur point de vue ainsi qu'aux transformations du processus de conception au fil des ateliers. Cette analyse met en évidence trois résultats principaux. Le premier concerne la diversité des formes de participation que les enfants peuvent occuper au sein d'un même projet. Le deuxième montre que leurs contributions agissent à différents niveaux du processus de conception, en conduisant à l'abandon de certaines hypothèses, à la transformation de certains dispositifs et au déplacement de certaines activités vers une place centrale dans le programme. Le troisième corrobore les travaux de Rong et al. (2025) soulignant l'importance des conditions matérielles, méthodologiques et relationnelles qui rendent ces transformations possibles.

Le projet montre d'abord que la participation des enfants prend des formes diverses selon les étapes du processus. Cette observation rejoint les propositions de Druin (2002), qui distingue plusieurs rôles de l'enfant dans le design participatif, allant de formes plus passives (utilisateur, testeur) à des formes plus actives (informateur, partenaire). Dans Emoti'Sens, les enfants ont circulé entre ces différents rôles au fil du projet.

La première phase, menée avec les professionnelles et professionnels de la déficience visuelle, a joué un rôle structurant dans cette dynamique. Elle a permis de définir un objectif pédagogique à partir d'observations de terrain, de l'expérience accumulée dans l'accompagnement des enfants et du témoignage d'une professionnelle aveugle impliquée dans le projet. Les enfants occupaient alors une position proche de celle d'utilisateurs au sens de Druin (2002), dans la mesure où leurs besoins étaient appréhendés à travers les observations des adultes. Cette étape a néanmoins constitué une base indispensable pour préparer la phase de conception menée directement avec eux.

C'est cette seconde phase qui a donné toute son ampleur au design participatif. Les travaux issus de la sociologie de l'enfance et des ChildhoodStudies (James & Prout, 2015 ; Qvortrup, 1994) rappellent qu'une recherche participative repose sur la reconnaissance des enfants comme acteurs sociaux capables d'orienter la production de connaissances. Dans Emoti'Sens, cette orientation apparaît dans la manière dont les réactions des enfants ont progressivement fait évoluer le projet. Le remplacement de la poupée par le recours au propre corps des enfants illustre l'abandon d'une hypothèse de conception formulée par les adultes. L'évolution des masques tactiles montre comment un dispositif initial peut être transformé à partir des difficultés rencontrées lors des ateliers. Enfin, la place progressivement accordée aux textures dans la mallette pédagogique témoigne de la manière dont une activité initialement secondaire peut devenir un élément central du programme grâce aux usages et aux préférences exprimés par les enfants. Les enfants ont ainsi occupé une position d'informateurs (Druin, 2002), leurs contributions intervenant directement dans les décisions de conception.

Ces résultats font écho aux travaux de Rong et al. (2025), qui montrent que le co-design avec des enfants déficients visuels repose sur un ensemble de conditions matérielles, relationnelles et organisationnelles favorisant la participation. En mobilisant une perspective sociomatérielle, les auteurs insistent sur le rôle des interactions entre les enfants, les adultes, les supports matériels et le contexte de conception. Notre étude s'inscrit dans cette perspective tout en déplaçant le regard vers les effets de ces interactions sur le processus de conception. Elle montre que les contributions des enfants peuvent conduire à abandonner certaines hypothèses élaborées par les adultes, à transformer les dispositifs imaginés et à faire évoluer la place de certaines activités dans l'architecture du programme pédagogique.

Notre étude permet également d’éclairer davantage, vis-à-vis des études précédentes, le rôle que joue l’adulte dans ce processus. Un même dispositif peut soutenir une logique de validation ou une logique de co-construction selon la manière dont les réactions des enfants sont accueillies et mobilisées. Lorsque les adultes utilisent ces retours pour confirmer des hypothèses élaborées en amont, les enfants demeurent principalement dans un rôle de testeurs. À l'inverse, lorsque leurs propositions conduisent à remettre en question les hypothèses initiales, à transformer les dispositifs imaginés ou à réorganiser les priorités du projet, ils accèdent à une position d'informateurs, voire de partenaires de conception.

La qualité participative d'un projet dépend ainsi du moment auquel les enfants interviennent dans le processus d'idéation, comme souligné par Druin (2002), mais également de la capacité et de la disponibilité des adultes à faire évoluer leurs propres choix au contact des propositions des enfants.

Conclusion

Cette étude montre que le design participatif avec des enfants déficients visuels dépasse l'objectif de recueillir leur point de vue pour améliorer un processus de conception. Il constitue une manière de produire de nouvelles connaissances à partir de leurs expériences et de leurs propositions.

Ces résultats invitent à interroger les méthodologies traditionnelles de recherche. La recherche participative avec les enfants propose un modèle plus horizontal de production des connaissances entre l'enfant et l'adulte, impliquant une redéfinition de la position de l'adulte savant (Caliman et al., 2018). Cette posture suppose de construire le projet au fil de la rencontre avec les enfants et d'accepter que leurs propositions orientent progressivement les connaissances produites comme les choix de conception.

Cette étude met également en évidence une caractéristique particulièrement intéressante de la mallette finale issue du design participatif : son ouverture à de nouvelles formes d’appropriation participative. Le choix de conserver plusieurs textures possibles pour chaque émotion permet à d’autres groupes d’enfants de prolonger le processus initial, en poursuivant le travail de sélection, de discussion et d’ajustement. Ainsi, la dynamique participative se prolonge dans les usages futurs de l’objet. La mallette finale demeure ainsi ouverte à de nouvelles formes de co-construction. Cette propriété se retrouve également dans d’autres dispositifs issus du design participatif avec les enfants, comme le coffret Tacti-Paf édité par la maison d’édition Les Doigts Qui Rêvent, consacré à la bande dessinée (Valente et al., 2018). Conçu dans un cadre participatif, ce coffret permet, dans sa version finale, à chaque enfant de créer sa propre bande dessinée, en choisissant les textures, les mouvements et les formes narratives.

Enfin, l’analyse de cette expérience de design participatif avec les enfants dégage quelques pistes d’approfondissement pour les recherches à venir. Une première concerne les effets de la participation sur les enfants eux-mêmes. Les propositions d’Iversen et al. (2017) autour de l’enfant protagoniste invitent à examiner plus précisément ce que ces expériences produisent en termes de pouvoir d’agir, de sentiment de compétence et de conscience de sa propre expertise. Dans Emoti’Sens, certains moments semblent avoir permis aux enfants d’éprouver leur capacité à choisir, comparer, juger et influencer un outil destiné à eux-mêmes et à d’autres enfants. Une étude plus approfondie de cette dimension permettrait de mieux comprendre les effets subjectifs et collectifs du design participatif.

Une autre piste à approfondir concerne les effets du processus sur les adultes impliqués dans le projet de design participatif. Des échanges informels avec les professionnelles du projet suggèrent que la participation des enfants transforme également les adultes participants. Ces processus peuvent aussi contribuer à changer les représentations qu’ils ont des enfants et de leurs capacités, ce qui peut conduire à d’autres manières d’animer, d’écouter, d’interpréter et de concevoir. Il serait pertinent d’analyser comment le design participatif apparaît ainsi comme une pratique qui transforme les outils autant que les relations de savoir entre l’adulte et l’enfant et les pratiques professionnelles.

Enfin, la recherche participative avec des enfants déficients visuels demande un travail attentif de médiation, d’accessibilité et d’ajustement continu (Rong et al., 2025). Au-delà de ces exigences méthodologiques, elle invite à déplacer les positions traditionnellement assignées à l’adulte et l’enfant. L’adulte est amené à sortir d’une posture de rééducateur ou d’expert normatif, qui définit ce que l’enfant doit apprendre, faire ou être capable de faire, pour adopter une posture d’écoute et de collaboration. Symétriquement, l’enfant en situation de handicap n’est plus seulement envisagé comme un patient, un bénéficiaire ou un objet de soin et d’intervention, mais comme un partenaire à part entière de la recherche, capable de contribuer à la production des savoirs et à la conception des dispositifs qui le concernent. En ce sens, le design participatif ouvre une dimension politique de la recherche, en interrogeant la distribution habituelle des rôles, des expertises et du pouvoir de décision entre adultes dits « valides » et enfants en situation de handicap.

Remerciements

Nous remercions tout d’abord les enfants, qui ont occupé une place centrale dans cette étude. Nous exprimons en particulier notre gratitude aux professionnelles ayant travaillée en partenariat étroit avec notre équipe de recherche pour la mise en place du programme avec les enfants : Elodie Aygalenc, Marion Faccini, Emmanuelle Frison-Roche, Coralie Gallet, Camille Garrioud, Valérie Girard-Dephanix, Cathie Guignardat, Virginie Le Bacquer, Eve Le Gall, Laure Le Meitour, Amandine Léger, Emile Meester, Amandine Petitcollot, Rozeen Quester, Céline Rodriguez, Laëtitia Roche, Annouk Sechaud, Mylène Suaudeau et Sylvia Vilasi.

Nos remerciements vont également à Édouard Gentaz, porteur scientifique du projet FNS Emoti'Sens et Lola Chennaz, doctorante associée. Merci également à la maison d’édition Mes Mains en Or pour la participation aux différentes phases de design participatif et la réalisation des prototypes, ainsi que Yasmina Crabières pour la création de l’histoire multisensorielle, son interprétation des ressources sonores.

Enfin, nous remercions Coralie Jenny, Laure Margueron et Clémence Néven pour leur participation au traitement des données.

Cette étude a été financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS) dans le cadre du projet Emoti'Sens (2021-2025).

Rédactrice : Lola Chennaz