L’éducation en débats : analyse comparée
L’éducation en débats : analyse comparée (ISSN 1660-7147) est une revue internationale en ligne et en libre accès. Elle publie des travaux académiques en français et en anglais portant sur des problématiques contemporaines de l'éducation dans une perspective critique et internationale. À travers inspirED, elle propose également une plateforme pour les chercheur-es, les professionnel-les de l’éducation et les membres des organisations de la société civile afin d’engager une analyse critique sur des thématiques liées aux domaines couverts par la revue.
Revue coordonnée par eduCoop. L’Université de Genève héberge la revue pour le compte du comité.
Éditorial. Pratiques professionnelles pour favoriser l’inclusion de tous/tes les élèves
Merci de créditer les auteurs lors de toute citation : The Author(s) (2025) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Éditorial. Culture et éducation : le flou d’un rapport à soi, aux autres, au monde
From the internationalization to the interculturalization of research: A case study
Systematic education Challenges facing refugees’ children in Urban Centers in Kenya
Les enfants réfugié-es ont été confronté-es à la guerre, à la violence et à des traumatismes dans leur pays d’origine avant de fuir, et elles/ils continuent à faire face à des défis sans précédent une fois arrivé-es dans leur nouveau pays. Elles/ils réfugié-es doivent s’adapter à un nouvel environnement politique, économique et culturel, ainsi qu’à de nouveaux systèmes éducatifs, coutumes et langues une fois arrivé-es dans le pays d’accueil. La plupart des réfugié-es vivent encore dans des camps, tandis que d’autres ont trouvé le moyen de s’installer dans des villes. De plus en plus de données suggèrent que l’éducation des réfugié-es est moins durable, souvent de moindre qualité, moins redevable envers les familles et les enfants, et dispose de moins de mécanismes pour permettre aux apprenant-es d’obtenir un diplôme ou une certification officielle. Malgré l’existence d’un projet de politique éducative pour les réfugié-es et les demandeur-es d’asile (2019) et les efforts du gouvernement pour élargir les possibilités d’éducation des enfants réfugié-es en leur permettant de s’inscrire dans les écoles publiques, la plupart des réfugié-es urbain-es sont confronté-es à de nombreux obstacles à leur intégration dans l’enseignement général. Cette étude a utilisé une méthodologie qualitative basée sur des entretiens semi-structurés avec 20 enseignant-es, 10 administrateurs/trices scolaires, trois responsables de l’éducation et des discussions de groupe avec 100 apprenant-es, complétées par une analyse documentaire. Les données montrent que, si l’accès et la rétention des réfugiés se sont améliorés, de nombreux enfants réfugié-es abandonnent l’école, et beaucoup ne s’inscrivent jamais à l’école. Les principales conclusions ont mis en évidence plusieurs défis, tels que le manque de préparation des enseignant-es à travailler avec des enfants réfugié-es, les difficultés liées à l’utilisation de la langue d’enseignement et l’impact des coûts cachés, ainsi que les résultats et les attentes en matière d’apprentissage en classe.
Merci de créditer les auteurs lors de toute citation : The Author(s) (2026) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Dire JE en classe de langue : un nouvel objectif spécifique pour les étudiant-es en mobilité académique
Cet article articule deux expériences d’enseignement : un cours intensif de FLE destiné aux étudiant-es de mobilité en arrivée à l’Université de Fribourg (Suisse) – mené à partir de photographies entre 2020 et 2021, fédérant les discussions de classe autour de thématiques comme « un objet dans ma valise » ou « journal d’une journée » – et un atelier de didactique où de futur-es enseignant-es des langues étrangères fribourgeois-es inscrit-es en bachelor FLE ont analysé les productions écrites et orales issues du premier dispositif, en 2024. Des inventaires d’actes de paroles ont été composés, correspondant aux envies de dire, et de se dire des étudiant-es en échange durant leurs premiers jours en Suisse, et de nouveaux dispositifs didactiques sur les mêmes thèmes ont été envisagés. Cette mise en dialogue pose la question de savoir quelle acceptation du mot culture correspond aux objectifs d’apprentissage (inter-) culturels d’étudiant-es en situation d’atterrissage dans le contexte suisse.
Performance, accomplissement et participation : l’école captive de projets sans fin
Dans ce travail, nous envisageons les cultures comme des constructions sociales, progressivement institutionnalisées, cristallisées et transformées. Cette acception nous permet de nous interroger sur ce que fait l’introduction d’un ensemble de conventions, formalisées dans un concept sur l’inclusion scolaire (État de Vaud, Suisse), dans les cultures des professions enseignantes. En mobilisant un champ lexical qui mêle performance, maîtrise, fonctionnement versus participation, égalité, épanouissement, ce concept assume la coexistence de plusieurs ensembles de valeurs. Les objectifs sont, en effet, de renforcer une culture de l’éducabilité tout en apportant « une réponse structurée et efficiente à l’ensemble des besoins de l’école ». Cette coexistence se retrouve en filigrane de récits d’expériences professionnelles proposées lors d’analyses en groupe réalisées pendant une formation continue adressée à des enseignant-es diplômé-es, pour développer des compétences ajustées à la visée inclusive de l’école. Il apparait, en effet, que la concrétisation de cette visée se heurte à une coexistence de conventions rivales ou à une absence/insuffisance de conventions, pesant sur le bien-être des enseignant-es. Sur cette base, nous identifions des tensions professionnelles pouvant être qualifiées de « culturelles » articulées autour des mondes modélisés par Boltanski, Thévenot et Chiapello.
La conversation anthropologique comme alternative au projet d’« éducation interculturelle » du Conseil de l’Europe : réflexions critiques à partir de l’enseignement-apprentissage du FLE
En revenant sur certains aspects d’une séquence didactique réalisée dans une classe de débutant-es en Français langue étrangère (FLE) autour de la notion de rencontre interculturelle, cet article interroge le genre de difficultés qu’un-e enseignant-e de langue-culture étrangère peut rencontrer dans ses improvisations et expérimentations pour incorporer une conception anthropologique, non essentialisante et non différentialiste, de la culture dans ses enseignements. En s’inscrivant dans une anthropologie de l’éducation héritière des travaux d’Ingold, de la philosophie du langage ordinaire (Wittgenstein, Cavell) et de l’anthropologie qui s’en inspire (Das, Bazin, Motta), l’auteure opère ainsi, à partir de l’exemple proposé, un déplacement du regard, de « la rencontre interculturelle » vers « la conversation anthropologique », comprise comme une conversation ordinaire où chacun-e est amené-e à occuper la place de l’apprenti-e, et où se joue l’éducation mutuelle des êtres humains à propos de ce que c’est de vivre une vie d’être humain. À partir de cette perspective, offerte comme alternative aux conceptions peu réalistes et potentiellement conflictuelles de la culture qui sous-tendent le projet européen d’« éducation interculturelle », l’auteure propose une lecture critique d’un certain nombre de textes clés du Conseil de l’Europe, dont elle dégage un certain nombre de présupposés, parmi lesquels une conception essentialisante, différentialiste et nationaliste de la culture ; l’illusion d’une nature humaine ego-ethnocentrique ; ou le déni de la compétence ordinaire à vivre ensemble des acteurs/trices sociales/aux.
Des pratiques inclusives qui soutiennent la situation d’inclusion d’élèves francophones issu-es de l’immigration récente en classe ordinaire du primaire
Développer par la recherche-action une collaboration interprofessionnelle et interorganisationnelle dans une perspective inclusive
Pratiques déclarées d’enseignantes de première année du primaire auprès d’élèves immigrant-es qui sont en apprentissage du français : quelle place pour une éducation inclusive ?
Favoriser l’éducation inclusive à travers les relations école-famille immigrante et réfugiée : analyse de récits de pratique de directions d’établissement
Quelle place y a-t-il pour la pédagogie culturellement pertinente dans les classes d’accueil du secondaire au Québec ?
Défis persistants dans le développement de pratiques interculturelles et inclusives en milieu scolaire multiethnique : le cas d’une école primaire au Québec
Quand les microagressions raciales défient l’inclusion : actions sous tension de directions d’écoles engagées pour la justice sociale
Droit à l’éducation : combattre les inégalités en relevant les défis de la privatisation, de la digitalisation et des situations de crise
Le Dialogue de Genève sur le droit à l’éducation s’est tenu les 18 et 19 juin 2024, et a été organisé en partenariat avec l’UNESCO, l’Université de Genève, le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’Homme et le réseau REGARD. Les riches sessions ont permis d’examiner les tendances, les défis et les opportunités liés à l’accès équitable à une éducation de qualité. Les discussions ont porté sur l’impact de la privatisation, de la digitalisation et des situations de crise sur le droit à l’éducation, ainsi que sur l’efficacité des mécanismes des droits de l’Homme pour relever ces défis du 21ème siècle. Cet article synthétise les principales discussions et formule des recommandations pour l’avenir.
Merci de créditer les auteurs lors de toute citation : The Author(s) (2024) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Les changements pédagogiques à l’école : analyse d’une réforme des devoirs à domicile dans le canton de Berne
Cet article questionne la nature et le processus de changement pédagogique à l’école. Il s’agit d’une part de chercher à comprendre comment l’école se transforme et, d’autre part, ce que ce changement implique lorsqu’il est de nature pédagogique. Dans une première partie, nous proposons un cadre théorique afin de construire un concept opérationnel de changement social, en nous intéressant à son objet, son contexte et ses séquences d’actions. Après avoir explicité brièvement la méthodologie utilisée pour la récolte et l’analyse des données, laquelle se concentre sur des entretiens compréhensifs, nous cherchons à comprendre comment les enseignant-es appréhendent une réforme spécifique dans l’espace francophone bernois et la traduisent dans leurs pédagogies. Nous présentons quelques résultats qui donnent à voir les détails des processus en jeu, notamment les stratégies d’adaptation mises en place par les enseignant-es et un exemple de transformation du système classe. Le changement est ainsi remis en contexte dans toute sa complexité, cela permettant de prendre en compte les multiples facteurs qui influencent les acteurs/trices dans la mise en œuvre d’une politique éducative.
La mise en œuvre de la collaboration école-familles : de l’interprétation des prescriptions institutionnelles à leur réappropriation par les enseignant-es
Face à l’accroissement de l’enjeu scolaire, la collaboration école-familles représente un moyen essentiel pour lutter contre l’échec et les inégalités scolaires au sein de l’enseignement primaire genevois. Ce texte cherche alors à mieux comprendre comment les enseignant-es interprètent et se réapproprient l’injonction de collaboration, dans la pratique quotidienne de leur métier. L’objectif est également d’identifier quelles sont les stratégies et les pratiques collaboratives mises en œuvre par les enseignant-es selon l’interprétation qu’elles/ils en font. Le corpus sur lequel s’appuient les résultats est constitué d’observations in situ des rencontres entre les enseignant-es et les parents, d’entretiens semi-directifs menés avec les enseignant-es, ainsi que des documents institutionnels cadrant la collaboration école-familles. L’analyse des données met en évidence que la définition de la collaboration école-familles demeure floue et implicite, laissant la possibilité aux enseignant-es de l’interpréter. Par conséquent, elles/ils mettent en œuvre des stratégies et des pratiques collaboratives pour que la collaboration avec les parents réponde à leurs besoins et leur permette de contourner les difficultés rencontrées. L’étude montre finalement qu’il s’agit d’une collaboration asymétrique, dans laquelle les inégalités de participation des parents interviennent, ce qui peut aggraver les inégalités sociales et scolaires.
Le rôle des directions d’établissement dans la mise en œuvre de la collaboration entre éducateurs/trices et enseignant-es dans l’enseignement prioritaire à Genève
Cet article explore le rôle des directions d'établissement dans la mise en œuvre de la collaboration entre enseignant-es et éducateurs/trices dans les établissements du Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) à Genève, en Suisse. S’appuyant sur la sociologie des organisations et les travaux de Mintzberg, l’étude examine la coordination difficile entre ces professionnel-les. La méthodologie repose sur 35 entretiens semi-directifs dans sept écoles primaires REP auprès de directions, d’enseignant-es et d’éducateurs/trices. Les résultats montrent que la collaboration est entravée par des cultures professionnelles distinctes et que la médiation par les directions d’établissement est complexifiée par des systèmes hiérarchiques duals. Cependant, certaines directions d’établissement réussissent à instaurer des collaborations fructueuses lorsqu’elles renforcent la communication, clarifient les rôles et responsabilités de chacun-e, et promeuvent une compréhension mutuelle des objectifs et des méthodes de travail. Autrement dit, les directions d’établissement qui adoptent une position de neutralité et de médiation effective facilitent une collaboration harmonieuse et efficace entre enseignant-es et éducateurs/trices. Ainsi, l’application des mécanismes de coordination de Mintzberg (2006) permet non seulement d’identifier les défis, mais aussi de discerner les conditions nécessaires pour une mise en œuvre réussie de la collaboration interprofessionnelle dans le REP genevois.
Développer la qualité de l’école, mais prudemment : le difficile exercice d’équilibrisme des cadres d'une administration scolaire
Développer la qualité de l’école est un projet ambitieux, mais nécessaire pour qui pilote un système éducatif. Alors que l’école déclare considérer les parents d’élèves comme des partenaires, quelle place l’institution leur donne-t-elle dans un tel processus ? Une recherche ethnographique réalisée au sein de l’administration scolaire du canton de Fribourg (Suisse) montre les nombreux écueils que rencontrent les cadres dans la mise en œuvre d’une politique qualité : confronté-es de toutes parts, et en premier lieu à l’interne, à la diversité des représentations sur ce qu’est et devrait être l’école, les cadres avancent avec prudence, cherchant à ménager les craintes des professionnel-les du terrain, à convaincre plutôt qu’à imposer, dans le souci d’éviter les résistances et les conflits qui remettraient le processus en question. La relation école-familles représentant un sujet majeur de crispation au sein du corps enseignant, l’implication des parents d’élèves dans le processus de développement de la qualité est apparue comme une menace de trop et les parents d’élèves ont été tenus à l’écart du processus. Au-delà de la remise en question du partenariat école-familles, c’est la possibilité pour les cadres de conduire une politique qui soit mise en œuvre par l’ensemble des établissements scolaires qui est interrogée.
School principals as key actors in the implementation of educational policies: perspectives from the Integral Education Program (PEI) in São Paulo State, Brazil
L’article analyse le rôle des cheffes d’établissement dans la mise en œuvre du Programme d’Éducation Intégrale (PEI) à São Paulo (Brésil). Nous partons de l’hypothèse que les cheffes d’établissement jouent un rôle fondamental dans la mise en œuvre des politiques éducatives au niveau local, en raison de leur position en tant que médiatrices entre les impératifs du système éducatif d’une part et les acteurs/trices de l’école de l’autre. Des entretiens et des observations in situ ont été réalisés dans quatre écoles PEI de l’État de São Paulo. Nous avons analysé le rôle des quatre cheffes d’établissement dans le processus d'adhésion des enseignant-es, des élèves et des familles au programme. Les résultats montrent que la forte adhésion des cheffes d’établissement à la politique a été décisive pour sa mise en œuvre sur le plan local. Les directrices ont mobilisé les autres acteurs/trices scolaires pour adhérer au programme, agissant en tant que productrices de sens.
Reprendre la main. Les PIAL, une tentative pour maîtriser la réussite de l’école inclusive
Dans le champ de l’inclusion scolaire « à la française » des élèves en situation de handicap, l’innovation récente des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés consiste à structurer l’accompagnement de ces élèves selon une organisation conçue à l’échelon d’un territoire regroupant plusieurs niveaux d’enseignement, et permettant de sécuriser la continuité des parcours de l’école primaire au lycée. À partir d’une enquête qualitative, cette contribution vise à analyser les modalités selon lesquelles ces PIAL se sont déclinés dans l’académie de Lyon. Sur la base d’une analyse documentaire, de l’observation d’une série de réunions de lancement et d’une quinzaine d’entretiens, elle montre que les PIAL se sont d’abord traduits par une focalisation sur la rationalisation des services des Accompagnantes des élèves en situation de handicap (AESH), un personnel non-enseignant de statut précaire, dont la notification est hors de contrôle de l’Éducation nationale. La géométrie variable du dispositif rend alors possible un assez large répertoire de modalités de gestion de ce personnel, ce qui se solde par des fonctionnements de PIAL parfois fort différents d’une circonscription scolaire à l’autre. Au-delà de ce « repli gestionnaire » (Laforgue, 2005), l’étude montre que le PIAL est révélateur d’une politique institutionnelle (Knoepfel, et al., 2015) qui restitue à l’État scolaire certaines de ses capacités affaiblies par la départementalisation de l’action publique sur le handicap
Éditorial. Réguler la mise en œuvre des politiques éducatives. Acteurs/trices, instruments et stratégies
Faire culture commune : la classe en architecture
L’expérience de la classe en architecture propose une approche pédagogique alternative centrée sur l’observation et la perception collective. Ce dispositif utilise une méthode d’observation tripartite — description formelle, hypothèses et recherches — pour intégrer les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle : l’acquisition de connaissances, la rencontre et la pratique. En valorisant l’expression et la diversité des regards, le projet permet non seulement une acquisition technique, mais aussi une sensibilisation culturelle profonde. Le dispositif est analysé à travers une étude en observation directe avec une approche phénoménologique. Le choix de l’architecture comme fil conducteur illustre comment une discipline peut relier savoirs théoriques et pratiques tout en favorisant une approche collective de l’apprentissage. Ce modèle ne se limite pas à la transmission d’une culture générale, mais construit une culture partagée entre élèves et enseignant-es, répondant ainsi aux questions d’inclusion et de diversité socioculturelle. En mettant en évidence l’importance d’une pédagogie qui dépasse la culture générale standardisée, ce projet illustre une façon de « faire culture commune » en s’appuyant sur les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle. Il pourrait ainsi inspirer d’autres initiatives visant à créer des environnements d’apprentissage plus inclusifs, collaboratifs et enrichissants pour les membres d’une communauté éducative.
Culture et diversité dans la formation du corps enseignant : une réflexion anthropologique et pédagogique
Cet article explore la formation des enseignant-es à la diversité culturelle en s’appuyant sur une perspective anthropologique et pédagogique. Il s’inscrit dans le contexte d’une société globalisée où les interactions culturelles et les tensions identitaires sont omniprésentes, et où les approches interculturelles peinent à s’ancrer dans des pratiques éducatives concrètes. À travers une démarche auto-ethnographique, l’article met en évidence l’importance de dépasser les conceptions figées de la culture pour transformer la posture professionnelle du corps enseignant. L’analyse repose sur deux axes principaux : une critique des conceptions universalistes et statiques de la culture, illustrée par des théories anthropologiques fondatrices, et une exploration des approches relationnelles et critiques, centrées sur la fluidité des identités et des interactions sociales. L’objectif est d’amener les enseignant-es à adopter une posture réflexive et critique, en valorisant une Weltanschauung (vision du monde) ouverte et dynamique. Cette approche propose une éducation interculturelle transformatrice, permettant de reconnaître les diversités et de les dépasser pour répondre aux défis complexes des sociétés contemporaines.
Quel sens donner à la notion de « cultures religieuses » ? Prescrits scolaires, débats disciplinaires et pédagogiques
Autant le phénomène religieux est abordé par la catégorie de culture(s), autant cette notion de culture(s) ne va généralement pas sans celle de religion(s). Une seule discipline contient explicitement le mot « culture » dans le Plan d’études romand (PER) des écoles en Suisse : Éthique et cultures religieuses. Que signifie « cultures religieuses » dans ce prescrit ? Cet article adopte une approche herméneutique. Dans un premier temps, une analyse du PER révèle une certaine polysémie de la notion : ne pouvant être envisagée comme simple transposition scolaire d’une discipline scientifique, elle invite à considérer ses dimensions épistémologique et pédagogique. Sont ainsi interrogés ensuite les liens entre religion(s) et culture(s) dans différentes disciplines de sciences humaines ; constatant leur diversité, l’article s’arrête à l’anthropologie et soulève, face au religieux oscillant entre exemplarité et impensé de la culture, l’enjeu d’une interprétation critique. Une dernière partie questionne le rapport entre culture et cultures religieuses en pédagogie : partant du débat didactique de l’enseignement relatif aux religions et d’un modèle de cinq conceptions de la culture en éducation, elle plaide pour une conception dite humaniste d’interprétation de l’existence, débouchant sur les perspectives herméneutiques et pédagogiques interdisciplinaires d’un « sens à construire ».
La culture dans et pour penser l’école : enjeux épistémologiques et méthodologiques pour la recherche
La frilosité des chercheur-es à recourir à la « culture » traduit leur crainte de figer ou réduire des phénomènes. Pour en faire un concept dynamique, il est nécessaire de s’écarter des usages courants du terme et de soulever les enjeux épistémologiques et méthodologiques de nos recherches. L’article s’inscrit dans une réflexion qui interroge les manières de faire, transmettre et communiquer la recherche. Nous mobilisons de nos enquêtes une analyse des documents officiels de l’enseignement primaire genevois, les observations ethnographiques réalisées dans les établissements scolaires, les entretiens de recherche menés auprès d’enseignant-es et d’étudiant-es en formation. Dans une première partie, nous décrivons les usages du terme de culture sur nos terrains d’enquête. Pour l’institution, la culture renvoie à la fois à une visée de transmission et au constat de la diversité des publics. Pour les enseignant-es, la multiculturalité désigne implicitement un environnement défavorisé et est source de difficultés professionnelles. Ces usages pluriels de la culture nous conduisent, dans une deuxième partie, à interroger nos manières de faire de la recherche. À partir des travaux d’Ingold, nous développons le concept de profondeur et ses implications sur la relation d’enquête. Développer une relation profonde avec les participant-es permet de coconstruire une compréhension du monde, au-delà de catégories préexistantes.
Éditorial. Regards pluriels sur l’interculturel en éducation : Quelles perspectives pour penser l’éducation à la citoyenneté ?
Co-construire une éducation à la citoyenneté en contexte interculturel
Cet article présente les données ethnographiques d’une enquête menée auprès de lycéen-nes en région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Le projet Affirmatif, dont les résultats quantitatifs sont également présentés dans ce numéro, concerne le rapport des lycéen-nes à la citoyenneté. Cette question, sensible dans les classes et les établissements, est parfois sources de difficultés pour les enseignant-es et les équipes éducatives (Chauvigné & Fabre, 2021). Pourtant, l’enquête a suscité l’intérêt des établissements, l’adhésion des enseignant-es, l’implication des élèves. La recherche, sans céder aux contraintes scientifiques, peut-elle s’intégrer aux établissements, soutenir les enseignant-es pour aborder des questions sensibles et proposer des solutions ? L’immersion sur le terrain a permis de constituer des carnets ethnographiques et d’aller vers une réciprocité de l’échange (Bensa, 2008), elle a ouvert des perspectives pour un nouveau projet basé sur une pratique participative de la recherche (Bednarz, et al., 2015 ; Morissette, 2015 ; Roy, 2021) dont l’objectif est de co-construire une éducation à la citoyenneté en contexte interculturel, sur un territoire marqué par la diversité et de fortes disparités sociales.
Socialisation citoyenne et représentations de l’altérité : apprendre à re-connaitre les points de vue des élèves avant d’ « éduquer à… »
Dans cet article, nous avons formulé quelques réflexions à l’égard des manières d’éduquer les plus jeunes à un sentiment du « Nous » basé sur l’idée de diversité. Les approches pédagogiques descendantes sont questionnées en parallèle des approches plus horizontales et participatives. Le projet ANR Affirmatif nous a permis de mener une enquête quantitative sur les manières dont des élèves de lycée réagissent face aux enjeux posés par la migration humaine internationale, ainsi que les attentes qu’elles/ils nourrissent envers l’école en matière de socialisation citoyenne. Nous avons interrogé 1 300 jeunes fréquentant des lycées en Région PACA (M âge 16.7). Le cadre qui ressort est multidimensionnel : a) l’école ne semble pas vraiment un contexte de socialisation politique alors que les attentes des élèves en matière d’éducation à la diversité sont importantes, b) les questions posées par l’immigration internationale sont une donnée qui est bien inscrite dans leurs représentations de la société, malgré certains enjeux qu’elle suscite soient appréhendées par un œil craintif, c) l’adhésion aux valeurs républicaines génère des effets inattendus sur les préjugés et les représentations de la diversité. Dans la discussion, nous mettons en exergue l’importance de mener des actions d’éducation à la citoyenneté participatives et horizontales qui se fondent dans la reconnaissance sans préjugements des opinions et des représentations des élèves.
Hors du social, de la culture et du monde, mais pas hors de soi ni de l’entre-soi : comment une relation pédagogique peut ne pas être citoyenne ?
Comment former interculturellement à la citoyenneté ? La convergence internationale dans le domaine de la formation en faveur de l’interculturel, des questions vives (Legardez & Simmonneaux, 2011), des compétences, de la réflexivité (Joly, 2022 ; Lucy, 2023), s’inscrit dans le double panorama, plus large, plus ancien et plus universel, de l’articulation entre citoyenneté (Schnapper, 2000) et inégalités sociales (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970 ; Lahire, et al., 2019). Partout, la citoyenneté devient alors perçue d’abord sous l’angle du risque systémique d’ethnocentrisme, moteur des inégalités en éducation, à neutraliser pour que puissent se développer de réelles compétences réflexives universelles à l’interculturel et, plus largement, à l’ensemble des questions vives à travers le monde. Notre exemple empirique est idéal-typique de la posture en développement des futur-es enseignant-es comme intellectuel-les professionnel-les. Leur ethnocentrisme réel ou potentiel de facto reste selon nous le principal obstacle à tout interculturalisme. La solution réside dans le modèle universel du rapport distancié à ce soi (Schön, 1994), contre un entre-soi empêchant toute sortie de soi synonyme de réflexivité, principal obstacle à une réelle formation, dont l’origine se trouve dans leur rapport à l’institution scolaire, qui favorise une citoyenneté d’entre soi coupée du social, de la culture et du monde.